De Hollandse schoolkunst
Folkert Haanstra
Lieke van der Gronde
DBKV 1B
Inleiding
Je hebt 3 soorten beeldende kunst: kinderkunst, schoolkunst en professionele kunst. Deze soorten vertegenwoordigen 3 stadia op beeldend gebied: de naïeve leerling , spontane leerling en die van de schoolse leerling.
Spontane leren in de kunsten verloopt blijkens veel onderzoek volgens bepaalde fases, deze ontwikkelingen zijn domein specifiek. Bij driedimensionale beeldende ontwikkeling zoals: luisteren en kijken. Ten slotte zijn de fases aangetoond in de ontwikkeling alle daagse denk beelden.
Oudere theorieën vast omschreven, leeftijdgebonden stadia worden meer gerelativeerd, invloed sociale omgeving sterker benadrukt, dit geldt van af een leeftijd vanaf 5 a 6 jaar. Dit komt doordat de schoolse en buitenschoolse ontwikkeling door elkaar lopen. Er zijn ook andere domeinen die niet door spontane leren kunnen worden bereikt. Onderscheidt tussen: culturele, het vakmatige, het idiosyncratische en het unieke.
In onze maatschappij speelt onderwijs daarin een cruciale rol. Behalen van een niveau is neergelegd in kerndoelen: basisonderwijs en basisvorming. Het vakmatig domein; de opleiding en de ontwikkeling van professionals binnen een vakgebied. Idiosyncratische domein: kleine aantal personen die een hoof niveau hebben. En de als laatste de unieke menselijke prestaties.
Moeilijke te overbruggen kloven tussen de alledaagse werkelijkheid de sociale werkelijkheid en de werkelijkheid van een vakgebied of discipline. Door spontane leren vinden belangrijke en noodzakelijke ontwikkelingen plaats hierdoor ontstaan er ook intuïtieve theorieën zoals: voordelen over de wereld, esthetische oordelen. Het probleem is dat wanneer de school de leerling op het gewenste niveau heeft gebracht het na de schooltijd weer terug valt in het oude niveau. De oplossing is ‘academismerationalisme is speciaal geselecteerde kennis overgedragen.
Er heerst ook een 2e gedachte dit gaat meer over het leerproces van de leerling dit leerproces word aangeduid met zinvol, levensecht, actief ook wel authentiek. Authentiek leren is ook wel betekenisvol, inzichtelijk leren. Noch authentiek leren, noch het constructivisme, zijn eenduidige vormen.
2 probleemstelling.
Geschetste fundamentele onderwijsprobleem scheiding tussen alledaagse kennis, schoolse kennis en vakkennis voordoet bij kunstvakken.
3 het begrip schoolkunst
Schoolkunst staat los van de ontwikkelingen in de professionele kunst. Institutionele kunstvormen, zoals kerkelijke kunst, straatkunst of kunst ten behoeve van moderne museum. Schoolkunst is kunst die functioneel s op school. Basisonderwijs vooral rekenen en taal , maar de schoolkunst op hangen geeft de school voor de buiten staanders een ‘humanistische’ aanzien. Schoolkunst mag niet tijdrovend zijn het gaat hierom eerder om de motorische dan om de intellectuelen activiteiten.
4 Empirische onderzoek naar de school kunststijl
Eflans artikel was een polemische stuk, een onderwijspolitiek analyse die een schril licht wierpen op de kunstvakken maar het was echter niet gebaseerd op de uitgebreid empirische onderzoek. Bessler en enkele collega’s hebben eind jaren tachtig begin jaren negentig een onderzoek gedaan naar schoolkunst in het primair onderwijs in de verenigde Staten, dit onderzoek bestond uit gebreide observaties.
Ze hebben belangrijke punten bevestigt van Elflands analyse circa 20 jaar eerder maar het bevatte ook nuancering en uitbreidingen. Zo gaat dit onderzoek bijvoorbeeld niet over de beeldende vakken maar ook over dans, drama en muziek.
Het muziekonderwijs is leerkrachtgericht, klassikaal en gedisciplineerd. In tegenstelling tot de beeldende vakken is er geen plaats voor eigen improvisaties of eigen composities van leerlingen, hier is dus geen sprake van kinderkunst, terwijl beeldende vorming en drama en dansexpressie wel het geval is. Muziek valt hier door volgens Bressler onder de productiegerichte aanpak van schoolkunst, hierbij gaat het om het gericht instuderen van liederen enzovoort. Daarnaast heb je non-interventiebenadering van schoolkunst: het na-ijlen van de vrije-expressiegedachte.
Voor beide benaderingen geldt dat de beoordeling weinig problemen oplevert. de productiegerichte benadering is voorgekookt dat bijna elke leerling een opdracht kan uitvoeren dit in tegenstelling met de vrije benadering hier ontbreekt de eigenlijke beoordeling van de producten. Bij beide benaderingen speelt de professionele kunst nauwelijks een rol. Dan heb je nog een derde benadering die ze aanduidt met ‘geleide exploratie’, dit wil zeggen dat er meer een evenwicht is tussen het aanleren van technieken en eigen inbreng van de leerling.
5 constructivisme
Constructivisme houdt globaal in dat leren niet wordt beschouwd als passief opnemen of overnemen, maar als actief construerend proces. Het constructivisme gaat uit van de intrinsieke motivatie van de leerling om kennis te zoeken en te construeren en stelt dat feedback en reflectie op de eigen constructie van kennis het leren stimuleren.
Er bestaan verschillende stromingen en opvattingen binnen het constructivisme zo heb je de individuele kennisconstructie en een opvatting waarbij het sociale karakter van kennisconstructie en een opvatting waarbij het sociale karakter van kennisconstructie wordt benadrukt en kennis vooral beschouwd vanuit het gebruik in een bepaalde socioculturele gemeenschap. Menselijke constructie leidt voor sommige constructivisten ook tot een relativistische kentheoretische standpunt. Er zijn ook constructivisten die het leertheoretische uitgangspunt van de actieve kennisconstructie hanteren, dit houdt in dat er wel zoiets is als een objectieve werkelijkheid die we steeds beter kunnen benaderen met de wetenschap en dat kennis dus waar en onwaar kan zijn. Deze constructivisten spreken ook over een bepaalde voorkennis van de leerling in de term misconcepties.
6 Authentiek leren
De uitgangspunten geven wel een kader aan waar binnen het authentieke leren en authentieke instructies kunnen worden geplaatst. De omschrijving van Roelofs en Houtveen komen de constructivistische kenmerken duidelijk tot uiding ze definiëren authentiek leren als: ‘Een proces van leren waarbij de lerende voor hem of haarzelf betekenisvoortbouwend op bestaande inzichten.
Authentiek leren vereist authentieke instructie en authentieke beoordelingen hier voor worden verschillende criteria aangegeven. Een eerste belangrijke criterium is dat het onderwijs zich niet beperkt tot het overdragen van door de leraar voorgestructureerde leerinhoud. Het tweede criterium moet het onderwijs inhoudelijk georiënteerd zijn op de leefwereld van de leerling en hun voorkennis. Het laatste criterium is dat er moet worden gestreefd naar relevantie van het leren buiten de school . Het begrip authentiek slaat dus niet alleen op de persoonlijke inbreng en interne motivatie van de lerende, maar ook op het levensechte karakter van de leertaken. Authentiek leren is dus meer dan alleen het zelf construeren van kennis of oplossingswijzen. Ten slotte worden authentieke leersituaties gekenmerkt door onderlinge communicatie en samenwerking tussen leerlingen dit betekend onder meer het uitvoeren van groepstaken.
7.1 Relatie met de kunstvakken
Constructivistische uitgangspunten kan men stellen dat de kunsten bi uitstek het domein vormen van e eigen constructie en interpretatie. Bij de actieve kunstbeoefening gaat het om persoonlijke of collectieve betekenisverlening met de hulp van symboolsysteem zoals dans, muziek, visuele beelden.
Met betrekking tot het esthetische oordeel zullen weinigen volhouden dat de esthetische waarde inherent is aan het object en objectief en onafhankelijk van de waarnemer aanwezig is. Voor zowel de kunstzinnige activiteit als de kunstbeschouwelijke kennis en vaardigheden zijn dergelijke ontwikkelingsstadia beschreven.
7.2 authentiek leren en kunsteducatie
Er zijn voor kunstvakken veel aangrijpingspunten. Een productieve leefomgeving heeft bij de kunstvakken geen vergezocht ideaal, globale richtlijken en eindcriteria, die ruimte bieden voor een actief leerproces met eigen creatieve oplossingen zijn niet ongebruikelijk. Ook de aansluiting bij de intrinsieke motivatie en de leefwereld lijkt goed mogelijk gezien de eigen kunstzinnige activiteiten van met de name de jonge leerlingen en anderzijds het belang van culturele uitingen.
Volgens Efland en Bressler heeft authentieke onderwijs nauwelijks betekenis en toepasbaarheid, schoolkunst mist de aansluiting bij zowel alledaagse kunst ervaringen van de leerling als bij het vakgebied van de professionals.
8 Primair onderwijs
Er is geen onderziek dat uigaande van het begrippenpaar schoolkunst en authentiek leren de situatie van de Nederlandse kunsteducatie in kaart heeft gebracht wel zijn er resultaten beschikbaar van het CITO. Zo is het dat verreweg de meeste tijd wordt besteed aan de beeldende vakken tekenen en handenarbeid/textiele werkvormen daarna komt muziek en daarna drama en dans en een heel klein beetje aan audiovisuele vorming.
8.1 doelstellingen
Expressie ter afwisseling van het cognitieve hier kan je Eflandse beschrijving n herkennen van schoolkunst als welkome onderbreking van lezen en rekenen. Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat in het primair onderwijs blijkt het plezier beleven aan kunstzinnige activiteiten een van de belangrijkste doelstelling te worden gevonden. Bij andere kunstvakken dan muziek behoort creativiteitsontwikkeling vaak wel het belangrijkste doel.
8.2 Inhouden en werkvormen
Zowel muziek als beeldende vorming heeft het als hoofdzaak om productieve kunsteducatie, bij muziek betreft dit meerderheid klassikaal zingen. Bij invulling van het beeldend onderwijs gaat hetr vooral om wat wordt genoemd ’het maken van werkstukken op basis van verbeelding en voorstelling’, dus een soort van fantasiewerkstukken.
Beoordeling is geen halszaak bij kunstvakken, de meerderheid bij werkstukken word niet echt beoordeeld.
8.6 Kunst als sociaal bindmiddel
Al met al komen uit de onderzoeksresultaten de verschillende kenmerken van de door Efland en Bressler beschreven schoolkunst stijl naar voren. Zo is een belangrijk doelstelling plezier beleven en de onderbreking van het cognitieve zeg maar rekenen en taal. Er is weinig sprake van reflectie en onderlinge discussie over elkaars werk en feedback en beoordeling door de leerkrachten zijn ontbrekend. De kunstvakken in het basisonderwijs bevinden zich daar door aan de periferie van het curriculum. Maar het staat anderzijds wel centraal bij vieringen en toneelvoorstellingen. Schoolkunst heeft met dit soort activiteiten een sterk integrerende functie, gericht op gemeenschappelijk beleving en binding. Efland noemt dit aspect ook wel expliciet dit komt waarschijnlijk door dat hij zich beperkt tot de beelden kunst.
9 Voorgezet onderwijs
Als de leerling eenmaal op het voorgezet onderwijs zitten zijn de kunstzinnige activiteiten al flink afgenomen. Maar de alledaagse cultuurbeleving word steeds belangrijker. Ook de context in het voorgezet onderwijs met betrekking op kunstvakken hebben een sterker vakkenstructuur en worden gegeven met vakdocenten. Er zijn daarnaast twee belangrijke ontwikkelingen gekomen de eerste is de inhoud van de kunstvakken hebben steeds meer de nadruk op theorie en beschouwing. En als tweede de veranderingen in de didactiek die worden beoogd bij de grote onderwijsvernieuwingen van de basisvorming.
Door de groei van de theoretische component is er en belang van dat er voor de beeldende vakken en muziek een eindexamen is ingevoerd. Er zijn voor de kunstvakken verschillende namen die als verzamelnamen hebben gekregen: expressievakken, creatieve vakken en kunstzinnige vorming dit heten later kunsteducatie en kunstvakken. Dit gebeurde in de jaren zeventig de oorzak van e late doorbraak van de disciplinegerichte benadering in de kunstvakken komt door dat de kunstvakken nog niet waardevol genoeg waren om een plaats te krijgen in het curriculum. Het werd ook wel gezien als een luxe vak.
10 Basisvorming
De theoretische component in de kunstvakken bleef een lange tijd beperkt tot het examenprogramma mavo, havo en vwo. In 1993 van de basisvorming was het verplicht om 2 kunstvakken te krijgen meestal was dit muziek en een van de beeldende vakken.
Voor alle vakken in de basisvorming zijn zogeheten kerndoelen ontwikkeld deze kerndoelen bevatten onder andere theoretische beschouwelijke componenten. Niet alleen de basisvormingen veranderde maar ook de samenstelling van de inhoud op betrekken van didactische aanpak. Deze didactische aanpak ging er van uit van drie kernkarakteristieken: toepassen, vaardigheid en samenhang. Deze samenhang had de kenmerken van de authentiek leren.
10.1 Evaluatie basisvorming
De onderwijsraad wil op de korte termijn een beperken kerncurriculum, met daarnaast een differentieel curriculum dat is gestoeld op behoeften van leerlingen en mogelijkheden van scholen. Kunstvakken worden gezien als belang van een brede vorming.
10.2 Actief leren
De inspectie noemt het begrip authentiek niet maar in plaats van het begrip gebruikt ze ‘actief leren’.
Dit is een van de belangrijkste didactische vernieuwingen die word nagestreefd met de invoering van de basisvorming. Het doel hiervan is dat leerlingen zelf hun kennis en vaardigheden opbouwen, met behulp van informatie die geïnterpreteerd, bewerkt en geassimileerd wordt.
10.3 Leefwereld
De relatie met de leefwereld wordt door de inspectie bij de meeste kunstvakken als ontoereikend beoordeeld. De docenten van beeldende vakken maken weinig gebruik van de lesmaterialen.
10.4 Theorie en beschouwing
Terwijl de kerndoelen met betrekking tot beschouwing en de theorie zijn geformuleerd, is er in de lespraktijk met name de beeldende vakken, dans en drama nog een ondergeschikte positie.
10.5 Kenmerken schoolkunst in de basisvorming
Het beeld dat de inspectie schetst van de basisvorming in de kunstvakken is zeker niet op alle punten negatie. Een van de belangrijke criteria is de constructie van kennis in de complexe taaksituaties, gerichtheid op de leefwereld en onderlinge communicatie en samenwerking worden door de inspectie maar weinig herkend in de lesobservaties.
De belangrijkste functie van de schoolkunst is namelijk tegenwicht of tijdelijke ontsnapping bieden van de verplichtingen van de kernvakken. Harland, Kinder, ord, Scott en Haynes hebben in 2000 een onderzoek gedaan naar de kunstvakken en hebben daar voor een enquête gehouden. Ook is een van de uitkomsten van de enquête dat de kunstvakken een van de leukste vakken is. Ze hebben in het onderzoek verschillende categorieën onderscheiden onder anderen: kennis en vaardigheden en degelijke. Een van de belangrijke categorieën is enjoyment and therapy het gaat hier bij om het plezier en de beleving van de kunstvakken.
11. Tweede Fase
Tweede fase meer nadruk op theoretische en beschouwelijke componenten en een didactische aanpak richting en actieve leerling,
Ckv1 heeft als algemene doelstelling : ; de kandidaat kan een gemotiveerde keuze maken voor hem betekenisvolle activiteit op het gebied van kunst en cultuur, op grond van; 1. Ervaring met deelname aan culturele activiteiten, 2. Kennis van kunst en cultuur, 3. Praktische activiteiten op het gebied van een of meer kunstdisciplines en dan als vierde de reflectie daarop.
12.1 CKV1 en kenmerken authentiek leren.
CKV1 heeft kenmerken van het authentiek leren dit houdt in dat de leerlingen levensechte taken krijgt.
12.2 probleem ten aanzien van CKV1
Het motieveren van een deel leerlingen is een groot probleem een rede hier voor is dat de leerling het nut er niet van inziet. Nog een andere reden is dat het schrijven van een verslag weerstand oproept.
13. Plezier in de kunst
Plezier in de culturele activiteiten staat voor aan bij CKV1, het nadeel hier van is dat ze vrezen dat het eigenlijk een ander woord is voor vrijblijvendheid en gemakzucht.
In de empirische esthetiek wordt vaak een onderscheid gemaakt tussen de spontane subjectieve voorkeur ( gebaseerd op de ‘pleasingness’, de aangenaamheid van het kunstwerk: en het meer afgewogen intellectuele oordeel ( verwijzend naar de ‘interestingness’van het kunstwerk: een plausibele theorie is dat voor kinderen en meer in het algemeen de naïeve beoordelaar de ‘pleasingness’en ‘interestingnes’ moeilijk zijn te onderscheiden.
14. restricties van authentieke kunsteducatie
Een belangrijke beperkende schoolde voorwaarde is de tijd. De tweede beperkte voorwaarde wordt gevormd door de kennis, vaardigheden en houdingen van de docent.
15. Oplossen van een ‘reëel professioneel probleem’
Het authentieke leren is erop gericht om leerlingen reële problemen voor te leggen; bij het oplossen van deze problemen moeten de leerlingen zich oriënteren op de denk- en werkprocessen van de experts.
Maar deze ficties kunnen contraproductief zijn. in de beeldende vakken zijn bijvoorbeeld visuele logboeken en procesverslagen met schetsen, foto’s, collages en ontwerpers populair.
16. Pragmatische toepassing
Gezien de genoemde beperkende voorwaarden en de onzekerheden over een werkelijk effectieve didactische vertaling van de uitgangspunten wordt door verschillende auteurs gepleit voor een flexibele of pragmatische benadering van authentiek leren in de praktijk.
De belangrijkste kenmerken van authentiek leren kunnen beter beschouwd worden als richtlijnen waaraan taken, begeleiding en beoordeling in meer of mindere mate kunnen voldoen, afhankelijk van de leerdoelen, de leerinhouden en de behoeften en capaciteiten van de leerling.
17. onderzoek
De leerstoel Cultuureducatie en cultuurparticipatie omvat een breed terrein. Naar cultuurparticipatie is in Nederland meer systematisch en meer theorie gestuurd onderzoek gedaan dan naar de cultuureducatie.
Aanleiding tot verschillende soorten van onderzoek: zowel theoretische als empirisch beschrijvend en evaluatief.
1. Het vagebonden karakter van authentiek leren vereist systematische kritische reflectie op wat de authentieke instructie en achterliggende leertheoretische inzichten inhouden voor de verschillende kunstvakken.
2. Beschrijven onderzoek naar de kenmerken en de functies van de Hollandse schoolkunst en naar de praktijkkennis en de doceergedrag van de kunstvak doncenten en basisschoolleerkrachten.
3. Empirische onderzoek naar de effecten bij leerlingen van verschillende vormen van kunst -en cultuureducatie met kenmerken van authentieke instructie.
18. Epiloog
De kenmerken en functies van de schoolkunst zoals die door Eflands zijn beschreven, zijn ten dele nog steeds van toepassing op de Hollandse schoolkunst.
Maart in kunsteducatie in het hele onderwijs wordt nog steeds verwacht dat het plezierig is en dat het een tegenwicht vormt van veel andere schoolse activiteiten.
Het schoolonderwijs heeft restricties in tijd, faciliteiten en organisatorische voorwaarden, onderwijsgevenden hebben hun beperkingen in kennis en vaardigheden en uiteindelijk zijn er ook restricties door de mate waarin de maatschappij waarde hecht aan kennis en vaardigheden op de cultureel en kunstzinnige gebied.
Binnen die schoolse voorwaarden zou het ideaal van een authentieke kunst educatie meer kunnen worden benaderd en ook meer moeten worden benaderd. De kracht van authentiek kunsteducatie is dat zij tracht de relatie met de spontane leerling en zijn alledaagse kunstbeoefening en kunstbeleving te handhaven, maar teven een toegang wil verschaffen tot het domein van de experts en de vakdisciplines.
